París, 29 de agosto de 2026.
Durante unas obras en mi casa, tuve que vaciar por completo dos habitaciones. Fue una oportunidad para ordenar, pero también para atravesar distintas capas de recuerdos conservados de generación en generación. Y, entre esos recuerdos, había libros.
De mis abuelos, bisabuelos y tatarabuelos apenas quedan unas cuantas fotografías, las medallas militares con las que se marcaba a quienes eran enviados como carne de cañón, para poder identificarlos en caso de desgracia, y algunos libros. Eran pocos y, por eso mismo, valiosos. Probablemente por eso mis antepasados conservaron sus libros escolares, pequeños volúmenes del siglo XIX que encontré cuidadosamente protegidos con papel periódico.
Son el testimonio de un momento decisivo: aquel en que la escuela primaria se convirtió, con las leyes de Jules Ferry, en gratuita y obligatoria en Francia para los niños de entre 6 y 13 años, en 1882.
Mis antepasados habían conservado así una de las primeras herramientas de su emancipación: saber leer, escribir, contar y comprender. Acceder al conocimiento, ejercer el espíritu crítico, dejar de depender por completo de los demás y aspirar a un futuro mejor que el de sus padres. El primer paso hacia una mayor igualdad.
Ir a la escuela, sin embargo, no siempre era precisamente un placer.
Mis abuelos, nacidos a comienzos del siglo XX, se sintieron reprimidos cuando les prohibieron hablar su lengua materna y regional, el occitano. En la escuela, los castigos físicos todavía eran habituales y les enseñaban que el francés era la única lengua que tenía derecho a existir en el espacio público, en nombre de una concepción unitaria de la República. Aunque dejaron la escuela a los 12 años, escribían francés sin una sola falta y tenían un vocabulario que hoy haría sonrojar a más de un estudiante de maestría.
Para mi madre, nacida en 1936, la escuela fue otra prueba. Tenía que caminar durante mucho tiempo bajo la nieve para llegar hasta allí, y después estudiar con los pies congelados y mojados. Por la tarde regresaba a una casa helada y vacía: su madre había conseguido un trabajo en una fábrica, donde también trabajaba mi abuelo.
Por parte de mi padre, encontré el expediente de la escuela municipal y las observaciones de los maestros. Sobre dos de mis tíos, el maestro escribía que dejaban la escuela primaria sabiendo apenas leer y escribir, pero que eso no significaba que fueran estúpidos. Simplemente habían asistido de manera intermitente: unos dos meses al año, cuando las labores del campo les dejaban algo de tiempo.
En los años ochenta, mi generación fue la primera de mi familia que pudo plantearse continuar los estudios después del bachillerato. Y recuerdo una paradoja que me llamó la atención: algunos de mis compañeros de universidad tenían menos conocimientos que mis antepasados, aquellos «campesinos ignorantes» que, sin embargo, habían pasado muy pocos años sentados en los bancos de la escuela municipal. Ya entonces el dominio de la lengua se había empobrecido. Se manejaban peor las reglas gramaticales, se disponía de un vocabulario menos rico y se nombraban los conceptos con menor precisión.
Desde entonces, Francia ha democratizado considerablemente el acceso a la escuela y al bachillerato. Pero masificar la educación no significa necesariamente dominar mejor los conocimientos.
Las evaluaciones nacionales miden ahora en Francia los aprendizajes adquiridos por los estudiantes. En 2025, al comenzar el sexto grado, el 61,1 % alcanzaba el nivel esperado de fluidez lectora, es decir, al menos 120 palabras leídas correctamente en un minuto. Cerca de cuatro de cada diez alumnos, por tanto, no alcanzaban ese nivel. Y las diferencias siguen siendo enormes según el origen social y el tipo de establecimiento educativo.
El martes, mi nieta de 11 años comenzará el sexto grado. Un nivel de escolarización que mis abuelos nunca alcanzaron. Mis antepasados enviaban a sus hijos a la escuela con la esperanza de que la educación les permitiera ascender socialmente. En 2026, nuestras expectativas han cambiado considerablemente.
Si mi nieta no es víctima de acoso escolar, si no sufre violencia reiterada, si no es humillada ni apartada, si los alumnos respetan a los profesores y si no circula ningún cuchillo dentro de su colegio, será ya una victoria. Hemos llegado a este punto: esperar, antes que nada, que la escuela sea un lugar donde se pueda aprender sin miedo.
El Estado ha reforzado los controles contra las armas blancas. En 2025, 6.257 operaciones permitieron incautar 364 armas. Desde julio de 2025, portar o introducir un arma en un establecimiento educativo obliga a remitir el caso al consejo disciplinario.
«Nombrar mal un objeto es añadir desgracia al mundo», escribió Albert Camus.
Hannah Arendt también estableció un vínculo entre palabra, poder y violencia. El poder nace de la capacidad de los seres humanos para actuar juntos, hablarse, argumentar y conseguir la adhesión de los demás. Cuando esa posibilidad desaparece, la violencia puede ocupar su lugar. A escala individual, quien no sabe expresar su rabia, su miedo, su humillación o su desacuerdo puede terminar expresándolos de otra manera: mediante el insulto, el gesto o, a veces, el golpe. A escala de una sociedad, cuando algunos ya no encuentran las palabras para hacerse escuchar, o sienten que las palabras ya no sirven para nada, el argumento cede el paso a la fuerza bruta.
Las palabras son una manera de mantener la violencia a distancia. Quizás eso es lo que contaban, sin saberlo, aquellos viejos libros que encontré entre mis cajas.
El problema no es exclusivo de Francia. En Colombia, el acceso a una educación de calidad sigue estando profundamente marcado por las desigualdades sociales y territoriales.
Según PISA, la evaluación internacional de la OCDE que mide cada tres años las competencias de los estudiantes de 15 años, en 2022 apenas uno de cada dos jóvenes alcanzaba el nivel básico de competencia en comprensión lectora. En matemáticas, eran menos de uno de cada tres.
Ha llegado el momento de dejar de vanagloriarnos de diplomas, de formaciones etiquetadas como «superiores» y de títulos cuyo valor real parece ser inversamente proporcional a su número. En la patria de Victor Hugo y en la de García Márquez, la ambición de la instrucción debería ser menos repartir diplomas que transmitir conocimientos, palabras y la capacidad de comprender el mundo y encontrar en él un lugar.
Disfrazar las carencias de la educación a fuerza de diplomas vacíos no es una política de progreso. Es aplazar el problema: quien sale de la escuela con un título pero sin las competencias que ese título promete se encuentra después frente a un mercado laboral que no se deja engañar por las palabras. Y cuando las promesas de éxito no corresponden a los medios que realmente se han dado para alcanzarlo, la decepción se convierte en frustración, y la frustración, en rabia.
Vender sueños sin dar los medios para hacerlos realidad es, por tanto, preparar las violencias del mañana. Y esa violencia ya está aquí.
